Après PISA 2025, sur quels leviers l’école peut-elle encore agir ?

Les résultats de l’enquête PISA 2025 montrent une baisse inédite des résultats des élèves en France et dans l’ensemble des pays de l’OCDE, avec des moyennes qui atteignent le niveau le plus bas jamais enregistré depuis 20 ans. Plus préoccupant, la part d’élèves qui n’atteignent pas le niveau minimal de compétence progresse dans de nombreux pays, tandis que les inégalités entre pays et élèves persistent. Après l’annonce de ces résultats, les tribunes, réactions et propositions se sont multipliées. Que peut apporter la recherche académique dans ce contexte ? Probablement pas une salve de solutions prêtes à l’emploi, mais en tout cas du recul, du temps long et des résultats tangibles d’expérimentations.

L’une de ces expérimentations, le projet Motiv’action, co-porté par Yann Algan (HEC Paris), Elise Huillery et Laila Souali (Paris Dauphine-PSL), explore des manières de transformer en profondeur le rapport aux apprentissages. Il passe par la formation des enseignants et vise à développer la représentation que chaque élève se fait de ses propres capacités. Dans un contexte qui interroge la pertinence des systèmes scolaires pour faire réussir tous les élèves, c’est une approche prometteuse, à condition de l’inscrire dans une transformation plus large du système éducatif.

Déjà, en 1966, le sociologue américain James Coleman avait imputé au milieu socio-économique des élèves (mais aussi à celui de leurs camarades de classe) la majeure partie des écarts de résultats scolaires. Ses conclusions, basées sur une cohorte de plus de 600 000 élèves états-uniens, ont profondément marqué les débats politiques et académiques.

Plus récemment, PISA 2025 confirmait que les inégalités socio-économiques continuent de peser fortement sur la réussite scolaire : les écarts entre élèves favorisés et défavorisés restent considérables, notamment en sciences, où ils atteignent en moyenne 85 points dans les pays de l’OCDE et 100 points en France.

Les systèmes éducatifs sont-ils donc impuissants face aux déterminismes socio-économiques ? Pas totalement. Le poids des inégalités dans la performance scolaire n’est pas un invariant : il bouge en fonction des pays et des époques.

Par ailleurs, un certain nombre d’expériences éducatives ont démontré qu’on peut agir sur les inégalités. Exemple : en Grande-Bretagne, après avoir étudié 88 expérimentations pédagogiques aux caractéristiques comparables, des chercheurs ont identifié, pour certaines actions, des effets plus importants sur les élèves défavorisés (éligibles aux Free School Meals) que chez leurs pairs.

Puisqu’il est possible d’agir, sur quoi intervenir précisément ? Et comment ? 

Dans le débat public, la discussion s’organise souvent autour de conceptions différentes de l’enseignement, entre partisans de pédagogies « classiques » et tenants de pédagogies plus progressistes.

De récentes évolutions donnent des arguments aux premiers. La Finlande, pionnière de méthodes éducatives ouvertes, voit depuis 2012 ses performances reculer au classement PISA. Tendance confirmée en 2025.

Certains pays, comme la Suède ou la Nouvelle-Zélande, mettent en œuvre des réformes éducatives qui tendent à un recentrage sur les connaissances fondamentales. Aux États-Unis, la « classical education » a le vent en poupe : elle privilégie un curriculum structuré, les grands textes de la tradition occidentale, la mémorisation, la récitation.

D’autres évolutions donnent des arguments aux seconds : des pays réputés pour leur discipline éducative opèrent des changements. La Chine a par exemple engagé une réforme importante de son curriculum dans les années 2005. Sans remettre en cause l’ensemble du système, l'État chinois reconnaît depuis longtemps les impacts négatifs de la pression excessive et cherche à limiter les phénomènes de surcharge scolaire.

Par ailleurs, l’introduction de l’enseignement de l’intelligence artificielle dans les écoles chinoises amène à reconsidérer des compétences telles que la résolution de problèmes, l’indépendance de pensée, la communication et la coopération. Même Singapour ne repose pas sur un modèle purement transmissif : les pratiques combinent enseignement didactique et éléments de pédagogie active.

Difficile donc de figer des recettes ou un modèle unique. Les apprentissages fondamentaux, comme l’efficacité de telle ou telle pédagogie, dépendent d’une pluralité de facteurs. La capacité des élèves à s’engager dans les apprentissages varie notamment en fonction des conditions de vie, de l’environnement technologique, des expériences relationnelles… Il n’y a donc pas de méthode « miracle », mais un ensemble de leviers, à activer à différentes échelles et selon les contextes. 

Une partie de ces variables relève de ce que la recherche nomme « les compétences socio-comportementales » : des capacités qui influent sur notre manière de nous percevoir, de percevoir l’autre, d’adapter nos comportements aux situations et d’interagir. Nos compétences socio-comportementales influent donc sur notre capacité à apprendre. De nombreuses expérimentations visant à développer ces compétences socio-comportementales à l’école ont été analysées scientifiquement : elles génèrent des résultats récurrents et favorables.

Il y a lieu ici d’avoir de l’espoir, car on sait, du moins en partie, comment faire progresser ces compétences socio-comportementales.

Un exemple-clé : la métacognition. C’est l’une des compétences dites « transversales » dont les effets sont les plus avérés, au point que les facultés de métacognition semblent pouvoir prédire les performances ultérieures. La métacognition est la capacité à réfléchir à son propre fonctionnement mental et à son apprentissage : elle consiste notamment à planifier son travail, surveiller sa compréhension, détecter ses erreurs et ajuster ses stratégies.

La métacognition pourrait constituer un levier pour réduire les inégalités éducatives dès le plus jeune âge, comme le suggère un article relayé par Nature en 2024. En matière de métacognition, les croyances jouent un rôle important et on peut agir sur elles.

Cette idée trouve un étayage scientifique conséquent, notamment dans les travaux de Carol S. Dweck et Ellen L. Legett à la fin des années 1980. Les auteurs partent d’une distinction entre deux manières de voir l’intelligence : l’intelligence vue comme entité fixe et l’intelligence vue comme « incrémentielle » (intelligence malléable, susceptible de progresser).

Les élèves ayant une conception incrémentielle (« growth mindset », souvent traduit par « état d’esprit de développement ») ont plus tendance à rechercher les défis, persévérer et considérer les difficultés comme des occasions d’apprentissage, là où les autres peuvent tendre à fuir l’erreur, réduire leurs efforts voire abandonner.

Influer sur la représentation de l’intelligence est donc une piste sérieuse pour développer la métacognition, donc les capacités d’apprentissage et les résultats scolaires. Le projet « Motiv’action » en est une illustration significative. Coporté par Yann Algan (HEC Paris), Elise Huillery et Laila Souali (Paris Dauphine-PSL), en partenariat avec l’Éducation nationale et le programme « HOPES » d’HEC Paris, « Motiv’action » explore les effets d’une formation d’enseignants de cinq académies aux compétences socio-comportementales. 
 
Le module consacré au fonctionnement du cerveau génère des résultats particulièrement intéressants : en enseignant que le cerveau est malléable, il amène les enseignants à centrer leurs retours aux élèves sur les stratégies d’apprentissage qu’ils déploient plutôt que sur les résultats qu’ils obtiennent.

Dans ce cadre, la majorité des élèves connaît une progression de la confiance en soi. La représentation qu’ils ont de leurs capacités d’apprentissage s’améliore (ce que les chercheurs appellent « l’état d’esprit de développement ») ; les effets sur les résultats scolaires sont en cours d’observation.

Le suivi dans la durée de ces résultats n’est pas anecdotique. En effet, si l’impact favorable des compétences socio-émotionnelles est désormais bien documenté, leur transfert vers les performances scolaires apparaît variable selon les interventions et leurs conditions de mise en œuvre.

Il est probable que les résultats les plus durables et consistants puissent être obtenus en pensant les différentes composantes d’un système éducatif de façon globale, donc en réfléchissant à des interventions qui combinent différents leviers.

Pour l’instant, la recherche est beaucoup moins avancée sur l’optimisation des « mix » éducatifs que sur l’efficacité de chaque levier pris séparément. Un champ de recherche s’intéresse ainsi à une approche plus systémique de l’éducation, avec des interventions qui articulent enseignement explicite, autonomie, métacognition, compétences sociales, climat scolaire et implication des familles. C’est notamment l’ambition du programme « RISE ». C’est aussi la toile de fond d’approches proposées par l’OMS ou l’Union européenne (« whole school approach »).

Le défi est désormais de comprendre quels assemblages sont les plus efficaces, pour quels élèves et dans quelles conditions.